(I) I problemi dell'università si capiscono meglio prendendo un caffè. Americano

15 Aprile Apr 2012 2321 15 aprile 2012 15 Aprile 2012 - 23:21

Sto per cominciare un ragionamento piuttosto articolato sul sistema universitario italiano letto nella prospettiva delle grandi tendenze internazionali. Lo spezzerò in diversi post per evitare attacchi di orchite ai lettori. Ognuno di essi conterrà quindi un blocco logico di un discorso complesso, le cui conclusioni interne non sono da considerarsi definitive.

 

Hai presente come si prende il caffè da Shortstop [luogo “mitico” per prime colazioni e panini vari nel downtown di Ithaca]? I clienti si servono, e ci sono tre prezzi in base alla taglia, small, medium, large. Ma non trovi due clienti che abbiano nel bicchiere la stessa cosa. Ci sono una ventina di miscele, con e senza caffeina, molte delle quali aromatizzate in vario modo; puoi dolcificare con zucchero bianco, di canna, dolcificante, o con niente; puoi aggiungere, o no, sei tipi diversi di latte in base alla scrematura, e il latte può essere scaldato e centrifugato alla macchinetta del cappuccino; ci sono sempre sette-otto diversi tipi di crema, con gusti diversi. E per ogni cosa decidi tu la quantità sul totale del bicchiere. Ci sono pochissime regole fisse, e poi ognuno fa quel che vuole. Ecco, voi europei con la riforma dell’università avete fatto come un turista che è andato da Shortstop, ha visto in quante decine di modi possibili si può prendere il caffè, ha catalogato tutti quelli che gli sono venuti in mente, ha preso un barista e gli ha fatto imparare come farli. Ha irrigidito senza ragione un processo semplice, chiudendo ai suoi clienti moltissimi possibili sviluppi che non aveva contemplato. Con il Bologna process voi avete “fotografato” l’università americana in un certo periodo della sua storia, gli anni Ottanta-Novanta, e state cercando di replicarla per decreto. Non ci riuscirete, anzi, farete più danni che altro.

Più o meno così mi spiegava quelli che secondo lui erano i limiti maggiori del Bologna process (per chi non avesse bene idea di cosa sia e come si è sviluppato, qui c’è una presentazione di base con le informazioni necessarie) un sociologo di Cornell che sta lavorando sui tentativi riforma universitaria europei.

Da anni sento tante voci giudicare la china che ha preso l’università italiana, e ascoltare gli studiosi del gruppo di ricerca sulle trasformazioni della vita universitaria europea guidato da Davydd Greenwood mi sta aiutando a porre i nostri problemi in una dimensione decisamente più ampia, senza mai dimenticare che però una buona parte delle difficoltà aggiuntive che scontiamo hanno origine nella società del nostro paese. Infatti, per parlare della crisi attuale della nostra università occorre comunque ricordare che da oltre un decennio il sistema di istruzione superiore italiano è impegnato in un progetto di omologazione continentale promosso dall’Unione europea. Il programma ha dato la stura a innumerevoli critiche, per lo più fondate, al punto che in questi ultimi anni i tempi e le modalità di realizzazione sono oggetto di una profonda revisione anche da parte delle istituzioni comunitarie.

Comunque sia gran parte degli interventi legislativi sulla nostra università, a cominciare dalla famosa “riforma del 3+2” (a cui si dimentica sempre di aggiungere un “+3” finale), hanno fatto parte dell’applicazione della road map stabilita a Bologna nel 1999 e subito entusiasticamente accolta dal nostro paese, o sono state presentate come tali. Senza addentrarmi nelle peculiarità giuridiche che sono diverse per ogni stato membro, ché diversi erano i punti di partenza e sono i tempi di realizzazione prescelti, provo a riassumere qui alcuni degli elementi più discussi del Bologna process. Mi soffermerò soprattutto sui loro effetti sull’università come ambiente di lavoro intellettuale, di attività professionale e di relazioni sociali.

In primo luogo ogni tentativo di “introduzione di titoli comparabili”, di “sistema di crediti basato sul carico di lavoro” e di “approccio condiviso all’assicurazione della qualità” ha finito per trasformarsi in una deriva dirigista, in cui l’assoluta necessità di istituire regole comuni per tutti porta a quantificare ogni elemento della valutazione in modo assoluto e univoco, dando spazio a un unico criterio e di fatto impedendo, attraverso l’imposizione di parametri unificati, di raggiungere il grande obiettivo per cui lo Spazio europeo dell’Istruzione superiore avrebbe dovuto fondarsi “sulla libertà accademica, l’autonomia istituzionale e la partecipazione di docenti e studenti al [suo] governo”.

Dei problemi causati dal sistema dei crediti basati essenzialmente sul numero di pagine di un esame e dell’adozione di una scansione cronologica rigida per la carriera studentesca per gli iscritti di tutte le facoltà, immagino che abbia contezza chiunque abbia varcato la soglia di un ateneo in questi anni. Ancora più profondi rischiano però di essere i danni di un sistema di valutazione delle carriere e delle istituzioni di istruzione e ricerca che ricerca, in tutti i settori, la rigorosa quantificazione dei dati.

Ho già chiarito altrove di considerare utile il contributo degli strumenti di informazione bibliometrica e di valutazione istituzionale: questo però a patto di conoscere gli attori che sono sul “mercato”, i metodi di raccolta e di elaborazione dei dati, la natura degli input, il valore dei risultati comparato tra i vari istituti di rilevamento, e non ultima l’effettiva adeguatezza del settore di studi a un’analisi del genere.

Anche in America del resto questi elementi hanno sempre avuto valore di informazione, rappresentano la base ineliminabile per conoscere, in un mondo della ricerca sempre più vasto, qualcosa su chi si ha davanti. Ma da questa base sarà poi il Dipartimento a scegliere chi assumere, e sarà la Fondazione o l’ufficio pubblico che gestisce il finanziamento a decidere chi finanziare, eventualmente facendo scelte diverse dai ranking disponibili; visto che si tratta di informazioni di pubblico dominio, simili scelte dovranno naturalmente essere motivate di fronte all’opinione pubblica, e ci possono essere moltissime buone ragioni di natura politica o di opportunità per articolare le decisioni in modo diverso da quanto le classifiche imporrebbero.

L’Europa, invece, sembra sempre più voler promuovere a tutti i livelli la tendenza a demandare completamente le proprie scelte agli strumenti di informazione, tanto che l’attivazione di meccanismi di valutazione quantitativa (spesso pubblici e quindi unici, non in competizione per la qualità) è un elemento primario nelle agende dei governi coinvolti. Con la necessità di valutazioni oggettive sul piano continentale si registra quindi una fuga dalle responsabilità delle scelte, demandate a meccanismi che invece avrebbero l’unico compito di offrire informazioni attendibili. Pur tra le mille differenze tra i due ambiti, qualche analogia si può trovare col ruolo nel mondo finanziario delle agenzie di rating. Ormai è chiaro a tutti il loro ruolo di enti privati per la raccolta, l’elaborazione e la distribuzione di informazioni, ma la situazione si fa più complicata se sono proprio le istituzioni comuni europee a fornire ai loro dati una natura “istituzionale”, fondando su di essi il sistema di regolazione e di controllo dei conti degli stati membri.

Tanto per tornare con la mente al caso italiano, si è visto recentemente cosa questo può significare nella discussione sull’abolizione del valore legale del titolo di studio, ovvero della finzione che le università preparino tutte allo stesso modo per i concorsi pubblici, e nel fatto che esso possa essere sostituito non dalla liberalizzazione della considerazione dei titoli sulla base dell’opportunità e della necessità di rendere conto delle scelte, ma da una “classifica” delle sedi stabilita per decreto, e quindi destinata a invecchiare e sclerotizzarsi nello spazio di un mattino, se anche fatta con tutte le migliori intenzioni del mondo.

Il meccanismo, tra l’altro, sembra così comodo e automatico che anche il sistema accademico USA parrebbe volercisi sdraiare sopra. A sentire Greenwood, molte delle conclusioni della Spellings Commission che ha operato su base consultiva a metà dello scorso decennio per l'elaborazione di una nuova politca educativa sembrano andare in questa direzione: il fraintendimento del “modello USA” alla base del Bologna process, insomma, sembra aver creato una serie di luoghi comuni sull’accountability della qualità così pervasivi da riattraversare l’Atlantico.

(leggi la seconda parte)