A mente fredda
18 Aprile Apr 2012 2216 18 aprile 2012

(IV) Il "3+2" non convince? Però si dimentica un "+3"

Riprendendo l’esame di se e come al progetto di omologazione dei sistemi universitari europei possano essere imputabili, secondo un nutrito gruppo di docenti universitari italiani, i maggiori problemi di funzionalità del nostro sistema accademico nazionale, passo a considerare l’effetto più evidente dell’applicazione all’Italia delle direttive del processo di Bologna: la riforma dei titoli e dei corsi di studio messa in opera all’inizio dello scorso decennio.

L’insensata rigidità del “3+2” applicato universalmente e del sistema dei crediti è un fatto. Sono spuntate come funghi lauree triennali inservibili, soprattutto nei settori del sapere meno appetibili nel mondo del lavoro e che quindi, per loro natura, richiedono una preparazione di più ampio raggio; sempre in questi settori, che proprio per la loro criticità richiedono un controllo più accurato dell’acquisizione degli strumenti concettuali e dei metodi di lavoro culturale, si sono imposte prove d’esame troppo poco impegnative e “assorbenti”.

Ma intanto non è così in tutti i campi. In corsi di studio come Ingegneria e Agraria, nelle varie articolazioni delle professioni sanitarie (senza andare al corso di Medicina vero e proprio che meriterebbe un discorso a sé), negli ambiti più immediatamente applicativi delle Scienze naturali, in qualche caso in Economia, le triennali stanno preparando tecnici destinati ad avere un buon mercato, perché coprono una fascia di competenza intermedia che il vecchio ordinamento non incontrava né per numero di laureati, né per le legittime aspettative di questi ultimi dopo un percorso di studi decisamente probante, altamente formativo e decisamente competitivo nel mondo del lavoro. Il fatto che poi i risultati sul livello e la qualità dell’occupazione siano stati, da noi, solo in parte soddisfacenti, è in gran parte riconducibile a una serie di distorsioni del mercato del lavoro che ho provato a illustrare qui, e che rendono a molte imprese poco conveniente investire su capitale umano di qualità e giuridicamente impossibile sostituire con esso personale più scadente ma più anziano.

Poi, per le facoltà “meno fortunate” l’appello degli accademici italiani non mi sembra offrire soluzioni alternative convincenti. Se è vero che il sapere umanistico è stato particolarmente sacrificato in un sistema che ha rigorosamente classificato corsi di laurea e indirizzi a circuito chiuso, tra loro assai difficilmente intersecabili, un ritorno alle classiche facoltà non aiuterebbe comunque: le competenze specificamente letterarie e filosofiche erano già prima del 1999 in difficoltà sul piano occupazionale, e tutto quello che si riesce a trovare nel documento è la richiesta di una rinnovata valorizzazione di tali forme del sapere sul piano della produzione culturale. In poche parole, si prevedono possibilità di lavoro solo nella riproduzione del personale docente e ricercatore all’università e nella scuola secondaria, in una prospettiva che per evidenti ragioni numeriche non è neanche lontanamente praticabile, visto che con questi tassi di iscrizione solo una minoranza dei laureati in Lettere o nelle scienze umane potrà trovare posto in quei ruoli, mentre per converso una riduzione degli studenti porterebbe a una ulteriore riduzione dei posti d’insegnamento disponibili.

C’è poi da dire che in questo caso più che mai, probabilmente, la situazione grigia potrebbe derivare proprio dall’essersi staccati completamente dalla concezione USA del livello di Bachelor of Arts, che alla molteplicità di corsi di studio in gran parte preconfezionati contrappone la concentration, che occupa solo una parte degli obblighi didattici lasciando liberi gli studenti di integrare il resto con esami dal forte carattere professionalizzante o di elevato contenuto tecnico, così da lasciarsi almeno teoricamente aperta la strada, dopo gli studi, per un lavoro mediamente qualificato. Non so se, anzi proprio non credo che, questa strada sia percorribile in toto da noi, perché i nostri diplomati hanno una preparazione di base più solida e costruita di quelli americani, e quindi è giusto oltre che vantaggioso che l’ingresso all’università abbia un carattere di maggiore determinazione degli interessi di fondo. Tuttavia, lasciare maggiore spazio agli studenti per costruirsi un percorso individuale e per non chiudersi immediatamente strade anche distanti dalla loro scelta preminente potrebbe essere una proposta costruttiva, che tra l’altro accorderebbe la dovuta fiducia a giovani che potranno dimostrare la loro maturità compiendo scelte di formazione di cui saranno i primi responsabili quando queste dovranno dare i loro frutti. Di queste riflessioni, però, in “L’università che vogliamo” non c’è quasi traccia.

Infine, la scansione dei corsi di studio previsti dal processo di Bologna è “3+2+3”. Perché, anche se molti si ostinano a fare gli gnorri per non dover ammettere il fatto che hanno attraversato esperienze di vita e di studio curandosi di capire cosa facevano decisamente meno di quanto io mi sia curato di sapere cos’è il colesterolo alto una volta che mi hanno detto che ce l’ho, il dottorato di ricerca può funzionare al suo meglio e acquisire versatilità innanzi tutto come momento di formazione alle professioni intellettuali complesse, e come tale può rappresentare (specialmente per l’Italia) una novità strategica fondamentale.

In primo luogo parlo del fatto che, finalmente, un dottorato di ricerca in grado di sviluppare competenze certificate, a tutto tondo, di preparare un operatore universitario in tutti i suoi aspetti, dall'amministrazione dei fondi di ricerca all'insegnamento, di garantirgli un contatto e un confronto con il panorama internazionale dei suoi “pari” attraverso la diretta partecipazione alla “denazionalizzazione” della conoscenza, rappresenti l’ideale soluzione alla storica carenza italiana di formazione post-laurea alle cattedre. Si tratta di un problema per cui si sono sempre cercate soluzioni di ripiego, dalle borse estere alle scuole di perfezionamento sorte senza molto costrutto nel corso del tempo, e che ancora oggi, con il dottorato concepito senza alcuna distinzione strutturale da una borsa di ricerca precaria per la stesura di una tesi, non ha una vera soluzione. Ancora una volta, dal punto di vista italiano, al Bologna process bisognerebbe caso mai rimproverare di non essere stato sufficientemente radicale nell’imporre al nostro paese una formazione dottorale con gli obiettivi che nei maggiori sistemi accademici europei sono già standard, e di aver lasciato troppa autonomia al sistema accademico nazionale in materia. La richiesta di restaurare (più o meno) i meccanismi di progressione di carriera degli anni Ottanta-Novanta insita nell’appello “L’università che vogliamo” invece bypassa completamente il tema.

C’è poi anche un’altra questione. Ho già espresso in un intervento precedente la convinzione che, nonostante la crisi profonda che sta vivendo in tutto il mondo, questo livello di studi possa essere opportunamente riformato, con un più netto chiarimento delle sue funzioni di apprendimento e con l’inserimento delle attività di organizzazione culturale, di didattica attiva e di ricerca nell’ambito di questo percorso scolastico strutturato, e diventare un elemento sempre più nettamente imprescindibile per l’accesso a ruoli solo in piccola parte correlati direttamente alla vita accademica “interna”. Non si tratta certo di aggiungere un nuovo titolo di studio con valore legale, di cui nessuno sente il bisogno visto che già per le lauree si tratta di una finzione ormai inutile: serve piuttosto aprire tutta una serie di carriere ad elevato “valore aggiunto” intellettuale, anche se necessario rimettendo in discussione i posti di lavoro già acquisiti da personale con un minore bagaglio di formazione, per verificare se una formazione dottorale strutturata può davvero fare la differenza.

Anche qui però ci ritroviamo di fronte al solito problema del mercato del lavoro italiano, per cui nel privato e ancor più nel pubblico l’efficienza del capitale umano non è un valore fondamentale, e hanno maggior peso le contrattazioni tra gruppi di interesse organizzati, siano essi imprenditoriali o sindacali. Tanto per fare l’esempio più eclatante sui tanti che ci sono, è per questa ragione se il problema di un più fluido e qualitativamente certificato accesso ai ruoli dell’insegnamento secondario si è risolto non nella riforma del dottorato per garantire a chi lo frequentasse un training didattico da spendere con accesso privilegiato, ma nella sostanziale “separazione delle carriere” tra insegnamento liceale e ricerca, e nell’ostinata conservazione delle precedenze acquisite da chi era in coda rispetto alla valorizzazione di esperienze culturali presentate come assolutamente imprescindibili. Anche a questa necessità di forzare una volta per tutte i meccanismi di accesso alle professioni “colte”, unica possibilità di valorizzare nel breve periodo la formazione di alto livello, gli appellanti italiani non prestano l’attenzione dovuta, forse per preclusioni di natura ideologica.

(leggi la quinta parte)

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