Avevamo già affrontato, su questo blog, la questione dell’utilità della filosofia dal punto di vista della ricerca accademica. Non meno importante, specie in tempi di riforma della scuola, è l’analisi dei metodi e delle finalità dell’insegnamento della filosofia nei licei. Il filo rosso dell’approccio storico è quello che, nel nostro Paese, ha da sempre segnato un’immaginaria (e reale) linea di continuità tra le prime fasi di apprendimento della materia e le sue forme di sapere specializzato nell’accademia.
Si studia filosofia, al liceo, come storia della filosofia, sequenza di autori approfonditi su un manuale in rigoroso ordine cronologico. Si cercano di fornire gli elementi più rilevanti dei sistemi di pensiero dei vari filosofi, di alcuni si leggono estratti delle loro opere più importanti. La verifica dei contenuti trasmessi avviene perlopiù in forma orale: lo studente è chiamato a ripetere quanto appreso sulla teoria platonica delle idee, sul concetto di imperativo categorico in Kant, e così via. Specularmente, pur con tutte le eccezioni del caso, la via italiana alla ricerca filosofica in ambito accademico resta fortemente incentrata su domande di tipo storico: qual è la provenienza di questo concetto? Possiamo affermare, da un’attenta analisi dei testi, che l’autore x sia stato influenzato dall’autore y?
Si tratta di un modello, non certo l’unico possibile. Concentrandoci sui licei, in quanto a metodi di insegnamento lo spettro è molto variegato a seconda di dove ci si posiziona sulla cartina geografica. In Francia la filosofia, il cui insegnamento viene impartito solo durante l’ultimo anno, è affrontata molto più per problemi che per autori. In Germania è una materia il cui studio è facoltativo, e il cui focus, per chi la sceglie, è sulle questioni etiche e sulla formazione dell’individuo. In Spagna si dà importanza soprattutto ai temi che hanno un’immediata ricaduta nella sfera politica e della cittadinanza.
Non c’è dubbio che il modello italiano contenga numerosi punti di forza rispetto agli altri approcci, in particolare quello della più ampia e completa formazione culturale che viene fornita agli studenti. Tuttavia, da più parti sono state avanzate proposte che vorrebbero inquadrare una parziale riforma del metodo di insegnamento della filosofia nel contesto più generale di una scuola delle competenze, e non solo delle conoscenze. Una scuola, insomma, in grado di formare individui responsabili, in grado di affrontare le problematiche della vita quotidiana e di porsi con spirito costruttivo nei contesti sociali nei quali si trovano ad interagire con gli altri. Le proposte in questo senso sono state molteplici: c’è chi vorrebbe de-storicizzare del tutto l’insegnamento della filosofia importando il modello francese, chi propone un approccio incentrato sulle diverse discipline di cui si compone il sapere filosofico (logica, filosofia politica, filosofia della scienza, ecc.), piuttosto che sulla sequenza cronologica degli autori.
All’interno di questo vasto dibattito, credo sia utile segnalare il libro di Alberto Gaiani “Insegnare concetti”, pubblicato da Carocci, poiché ricerca con intelligenza un compromesso al rialzo tra la filosofia come sapere storico e come studio dei fondamenti dell’argomentazione razionale. Gaiani è lui stesso insegnante di liceo, e sulla base di uno studio teorico unito all’esperienza in classe, elabora una possibile risposta all’inattualità del totalitarismo storicista che non scada però in un superficiale proceduralismo privo di contenuti. La visione che è alla base del libro di Gaiani è appunto quella di una scuola che insegni allo studente non solo a ripetere delle nozioni, ma anche ad acquisire determinati abiti mentali, in direzione di un “longlife learning” in cui conoscenze teoriche ed abilità pratiche vadano a braccetto, in cui si realizzi una crescita globale che integri le capacità cognitive con quelle emozionali, relazionali, sociali, e così via. L’obiettivo, più volte richiamato anche dalle principali linee guida internazionali in materia scolastica, è quello di facilitare lo sviluppo di individui realizzati (laddove questo implica innanzitutto una conoscenza di sé, delle proprie capacità ma anche dei propri limiti) in grado di contribuire al funzionamento armonico della società in cui vivono.
In quest’ottica, la filosofia deve svolgere il compito che più le è proprio, ovvero quello di insegnare a pensare attraverso la messa in questione dei presupposti, delle premesse e dei principi che spesso consideriamo come dati scontati e non problematici. Nello specifico, Gaiani propone un metodo “per parole”, che parta cioè dalla riflessione su parole che si incontrano nello studio degli autori del passato e che individuano questioni di principio o stabiliscono una griglia concettuale che induce a riflessioni ulteriori, parole insomma pregne di significati filosofici e che, appunto, si tratta di far passare nella sfera dei concetti. L’insegnante dovrà aiutare gli studenti a metterle a fuoco, a capire il significato che l’autore studiato ha conferito a quelle stesse parole e come tale significato si discosti da quello che, in maniera irriflessa e sulla base delle abitudini consolidate, si tende ad attribuire loro. La storia della filosofia, in quest’ottica, non è in antitesi con lo studio “per problemi”, ma fornisce piuttosto la base per interrogarsi criticamente sui dati di senso comune.
Per raggiungere questo obiettivo, saranno ovviamente necessari una serie di strumenti che permettano allo studente una rielaborazione personale: delle discussioni guidate dall’insegnante, un saggio breve in cui evidenziare la distanza tra la propria concezione iniziale della singola parola e quella emersa al termine del percorso, o nel quale sia possibile costruire un’argomentazione sul significato che, dopo la ricognizione effettuata sui classici della filosofia, quella parola ha acquisito per lo studente. Per fare questo, però, sarebbe necessario un insegnamento almeno parziale dei rudimenti della logica argomentativa. Non con l’intento sofistico di far prevalere anche una tesi assurda sulla base delle proprie capacità retoriche, ma con quello di saper rielaborare in proprio dei contenuti che vengono da fuori (i testi e le teorie degli autori). In questo modo, il retroterra storico-filosofico sarebbe funzionale anche a sventare i rischi di un soggettivismo incentrato sulla falsa credenza di poter bastare a se stessi nell’elaborazione delle proprie idee sul mondo.
Questo contributo, come detto, si inserisce all’interno di un dibattito assai ampio e che, come lo stesso Gaiani sottolinea, è sfociato tra le altre cose nelle indicazioni nazionali per l’insegnamento della filosofia nei licei, licenziate dal MIUR nel 2010. Quel documento cercava di attenuare il predominio dell’approccio storicistico, che in Italia risale ad una riforma del 1944, sottolineando la questione dell’armonia tra conoscenze e competenze e lasciando una maggiore autonomia all’insegnante nella scelta di contenuti e metodi didattici.
Senza voler istituire paralleli forzati, è comunque importante sottolineare come una riflessione sull’utilità dello studio della filosofia nei licei, e su un parziale superamento dell’approccio ultra-storicistico, possa inserirsi nel più ampio dibattito sulla modernizzazione della scuola italiana, sulla maggiore osmosi tra mondo della formazione e mondo del lavoro (il che, come è ovvio, vale ancora di più per le università).
A coloro che, anche nel campo dell’insegnamento filosofico, oppongono delle resistenze che fanno leva sulla salvaguardia di un canone culturale contro le derive “utilitaristiche” e “capitalistiche” di un approccio che tenga conto delle competenze, si può forse chiedere se non siano loro stessi, per eterogenesi dei fini, dei capitalisti inconsapevoli della cultura, interessati esclusivamente alla quantità (e quindi all’accumulazione) e non al senso di ciò che si insegna e si apprende. Così come ci si può chiedere se non sia più “borghese” una concezione della cultura come possesso cumulativo di nozioni da sfoderare come valori-segno, come marcatori di status (sociale, ma all’occorrenza anche del profilo facebook) ma del tutto slegate, anche qui, dal contesto di senso che tali nozioni dovrebbero assumere nel percorso specifico di un individuo realizzato, il che non può che includere anche la loro dimensione applicativa (nel senso più ampio del termine, ovvero, come si è detto, in riferimento all’interazione tra componenti cognitive, emozionali, relazionali, operazionali, e così via). Tutto questo in un Paese, il nostro, dove un laureato in discipline umanistiche non è quasi mai considerato una risorsa per settori più applicativi che in altre nazioni, invece, non disdegnano affatto il ricorso a questo tipo di figure professionali. Chissà che questo non derivi in parte proprio dall’arroccamento di discipline che, ripensate a partire da un contesto didattico più aperto, potrebbero forse inserirsi con profitto in un processo di miglioramento della società. Un processo a cui potrebbero contribuire con le loro specificità, considerate però anche come risorse da far interagire con altri ambiti, e non soltanto come forme di sapere specialistico.