Senza premiare il merito non si può riformare la scuola

Senza premiare il merito non si può riformare la scuola

Dopo un periodo di assenza ingiustificata dal dibattito pubblico, la scuola è prepotentemente tornata alla ribalta grazie al decreto governativo che, nelle intenzioni del governo Letta, dovrebbe segnare un punto di discontinuità rispetto alle politiche di austerità che hanno colpito negli anni recenti gli istituti – soprattutto quelli secondari.

Per venire incontro alle preoccupazioni (ben fondate se si confronta la situazione del nostro sistema di istruzione con quello dei paesi più sviluppati) delle famiglie con figli in età scolare il decreto ha fra i suoi intenti quello di tornare a investire nella scuola. Prima di analizzare le misure in dettaglio, vale la pena ricordare che la nostra offerta formativa non funziona per una serie di motivi che necessitano soluzioni strutturali, non semplicemente di emergenza, abbandonando la pratica fin troppo consolidata di cercare di arginare le falle di una situazione al limite del gestibile, con provveditorati, per citarne solo uno – costretti a pescare dalle liste di abilitazione dei primi anni 90 per completare la pianta organica degli insegnanti. Le nostre scuole non funzionano, ma dove risiedono i problemi reali di questa situazione subottimale? Come ogni anno, il Dipartimento di Istruzione dell’Ocse ha registrato con “freddi numeri”, nella sua pubblicazione Education at a Glance, lo stato dei sistemi di istruzione dei paesi più avanzati; come si posiziona l’Italia?

L’unico modo scientificamente provato per comparare i risultati scolastici è quello basato su test in grado di catturare le competenze degli studenti. Questi test si concentrano su tre campi fondamentali (competenze matematiche, scientifiche e di comprensione del testo) alla base di ogni bagaglio culturale di successo in quanto legate indissolubilmente alla possibilità concreta di concorrere proficuamente nel mercato del lavoro che tende a diventare sempre più globale. A partire dal 2000, con cadenza triennale, una ricerca internazionale capeggiata e coordinata dall’Ocse misura il grado di competenze degli studenti quindicenni delle scuole superiori di un numero elevato di paesi. 

L’Italia nell’ultimo studio disponibile (2009) langue, in media, in posizioni di rincalzo, posizionandosi ventiquattresima sui 34 paesi Ocse per quanto riguarda le capacità di comprensione del testo e 27° e 29° rispettivamente per le competenze scientifiche e matematiche. La media nasconde risultati disastrosi per le regioni meridionali, più vicine in quanto a risultati alle scuole di paesi meno performanti che a quelle dei paesi avanzati. 

Queste sono le evidenze note su cui bisognerebbe ragionare, invece di perdersi in dibattiti astrusi completamente scollegati dai dati conosciuti. Con tutti i limiti delle scienze sociali, possiamo davvero credere che i quindicenni del 2009, ora in procinto di lasciare le scuole superiori, abbiano le competenze per affermarsi personalmente e nel mercato del lavoro, considerati questi numeri? Il dubbio rimane, soprattutto in considerazione dei bassi livelli di produttività del lavoro italiani, al di sotto della media europea, che potrebbero essere in parte causati da una scarsa preparazione scolastica a monte. La situazione non era migliore nei primi anni 2000, anzi: in tre lustri la nostra politica scolastica si è crogiolata in grandi battaglie, il più delle volte ideologiche, senza mai avere l’accortezza di scontrarsi con i numeri crudi né di trarre insegnamenti dalle “best practices” di altri paesi.

L’unico problema percepito, l’unica pietra dello scandalo pare essere la mancanza di risorse pubbliche investite. In realtà, nel 2010 l’Italia spendeva per l’istruzione 8.600 dollari a parità di potere di acquisto; una spesa sostanzialmente in linea con la media Ocse di 9.000 dollari ma che ha portato a risultati ben sotto la media. È vero, recentemente sono state “sottratte” risorse alla scuola; l’Italia è l’unico paese che nell’ultimo decennio ha visto la spesa per studente nelle scuole primarie e secondarie ridursi di uno 0,5% in termini reali, contro un aumento medio del 62% nei paesi Ocse. Se di fronte a tale dinamica piatta i risultati – come visto – non sono crollati, significa che è possibile recuperare efficienza senza ridurre la qualità dell’insegnamento. Tuttavia, è certo che per recuperare posizioni nel paragone internazionale è certamente necessario ritornare ad aumentare gli investimenti pubblici e privati nel nostro sistema di istruzione. Ma dove e come è necessario investire? E, vista la situazione italiana, come valutare il nuovo decreto scuola, presentato come la svolta dopo anni di rigore?

Innanzitutto, va sottolineato che in Italia la spesa allocata per gli stipendi dei professori è al di sotto della media Ocse. Nel 2011, un professore delle superiori all’inizio della sua carriera percepiva un salario lordo di 29.000$ in parità di potere di acquisto contro una media Ocse di 31.400$, ovvero l’8% in meno. Non solo, il gap aumenta con l’età: dopo 15 anni di insegnamento il salario lordo raggiunge i 37.000$ in Italia contro una media Ocse di 41.600$, il divario si alza quindi al 12%. Oltre alla dinamica salariale media abbastanza insoddisfacente, ciò che manca è una reale differenziazione degli stipendi secondo il merito, una leva che aumenterebbe sia il grado di meritocrazia che l’efficienza del sistema. 

Come si pretendono miglioramenti sostanziali quando la carriera è predeterminata da regole rigide, il più delle volte legate all’anzianità e distaccate dal merito individuale? Il merito andrebbe misurato attraverso una valutazione rigorosa del percorso di studio, dei progressi, certificati da test scientifici come si usa fare nei paesi con statistiche migliori, che a investimenti massicci in istruzione hanno affiancato una rigorosa valutazione che guidi sia la programmazione dei corsi, sia la gestione delle risorse umane. Nel decreto scuola, a parte l’assunzione di 80 nuovi ispettori, questo problema non viene affrontato; una carenza decisamente grave. Il gap culturale, manageriale e organizzativo delle nostre scuole risiede nell’incapacità di attuare un’analisi attenta della domanda formativa, a cui si aggiunge un’imbarazzante mancanza nel valutare l’offerta di insegnamento dei diversi professori. Tale valutazione permetterebbe di individualizzare le carenze, di investire in formazione nei casi più lampanti, e di legare una parte del salario alla performance individuale. 

Pensare che ciò possa essere fatto con un processo top-down che dal MIUR discende ai provveditorati e, a cascata, sulle singole scuole pare abbastanza utopico. Senza autonomia scolastica, che abbina efficacia manageriale e equità fra istituti, senza che i presidi siano in grado di scegliere almeno in parte la composizione della loro forza lavoro, un sistema di valutazione rischia di rivelarsi un ulteriore appesantimento formale senza alcuna efficacia reale.

Per di più la ratio del decreto scuola sembra essere quella di investire nell’hardware – edilizia e reti internet – cosa di per sé buona ma forse di priorità inferiore rispetto alla necessità di mettere a disposizione un budget per un programma serio di valutazione dell’insegnamento. Sembra si sia scelto di incentivare i libri scolastici e di potenziare l’organico degli insegnanti di sostegno sulla base di una gestione delle risorse umane abbastanza farraginosa piuttosto che su una attenta analisi della domanda formativa.

Il ministro ha anche dichiarato espressamente di non volere nuovi concorsi ma di voler dare la priorità a chi nelle scuole già lavora. È una scelta come un’altra, tuttavia va ricordato che in Italia oltre il 60% del personale delle scuole secondarie ha più di 50 anni, un record fra i paesi Ocse che non si può attribuire unicamente all’invecchiamento della forza lavoro: il Giappone ha una struttura di età simile ma riesce a limitare tale quota al 30 per cento. È certamente vero che l’età dona esperienza, ma siamo certi che in un mondo in cui la conoscenza cambia così rapidamente non sia necessario in alcuni casi svecchiare le competenze presenti nelle nostre scuole? Va benissimo cercare di stabilizzare i cosiddetti precari, ma è necessario capire con quali metodi. Le prove concorsuali a loro esclusivamente dedicate andrebbero controcorrente al principio di un concorso accessibile a tutti coloro che hanno conoscenze e competenze adeguate all’insegnamento. Sarebbe inoltre opportuno ricordare un principio cardine: la scuola è principalmente di chi ci studia; il sacrosanto diritto a un insegnamento di qualità viene prima del diritto a un contratto a tempo indeterminato.

Un’ultima nota riguardo alla proposta dello stage per ogni maturando, sulle orme delle dichiarazioni del ministro Carrozza “nessuno arrivi più a 25 anni senza aver mai lavorato”. È un proposito certamente lodevole ma pensare che uno stage di pochi mesi per un maturando in un corso generalista possa far fare un salto qualitativo ai curriculum dei ragazzi è pura utopia. Se si aspira un vero sistema duale, con scuole professionali osmotiche al mondo delle imprese sia chiaro che non si può ottenere con provvedimenti simbolici. Basterebbe forse tornare studenti per un attimo: saper copiare, e saperlo fare bene (si veda qui l’esempio tedesco). 

Twitter: @thmanfredi

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