Percorso formativoLe proposte dei riformisti per ripensare la scuola del post-pandemia

Un gruppo di esponenti dell’area liberal-democratica ha stilato sei punti chiave per creare un modello d’istruzione all’altezza dei problemi, e in grado di valorizzare la didattica a distanza, di formare gli studenti con nozioni teoriche e pratiche, di tutelare il lavoro degli insegnanti e di riorganizzare le infrastrutture scolastiche

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  1. La pandemia non ha creato, ma “drammatizzato” la DAD 

Si potrebbe pensare che la Didattica a distanza (DAD) sia stata una sorpresa dovuta alla pandemia. In realtà è ormai da decenni che nel nostro paese sono in atto esperienze di e-learning – sia a scuola, sia all’università – che rappresentano esempi rilevanti di innovazione didattica. 

La pandemia quindi non ha introdotto le esperienze di digitalizzazione, ma in molte realtà le ha drammatizzate, evidenziando la mancanza di infrastrutture e l’esistenza di divari; costringendo molti insegnanti, dall’oggi al domani, ad impegnarsi in metodologie e strumentazioni di cui avevano scarsa o nulla conoscenza, senza formazione o affiancamento di tutor. 

È comprensibile che in queste condizioni da parte di molti si sia invocato il ritorno alla didattica in presenza, perché più rassicurante dal punto di vista professionale – per gli insegnanti – e da quello sociale, per studenti e famiglie.

Tuttavia al fine di assecondare tali richieste e garantire il ritorno a scuola in presenza ed in sicurezza, si è fatto poco e male – in relazione ad esempio ai sistemi di trasporto, di sanificazione degli ambienti, di tracciamento, ecc. E così nel senso comune la DAD è apparsa – fatte salve alcune eccezioni – più una costrizione ed una condanna che una opportunità. 

  1. La didattica digitale non è la DAD figlia della pandemia 

Il termine DAD è fuorviante perché enfatizza il senso della distanza. Sarebbe più corretto utilizzare il termine DDV: Didattica Digitale di Vicinanza, perché attraverso la didattica digitale è possibile in realtà avvicinare all’apprendimento sia chi è lontano, vive nelle aree più marginali, lavora e non può frequentare … sia chi frequenta in presenza le “classi pollaio” o quelle in cui è dominante una didattica frontale e trasmissiva. 

C’è un equivoco da cui liberarsi. Quando si parla di scuola in presenza si pensa essenzialmente al contatto, invece ciò che conta è la relazione. La possibilità di un contatto fisico infatti non esclude di per sé la solitudine. E d’altro canto la distanza fisica non esclude di per sé la relazione che, paradossalmente, può essere addirittura stimolata dall’assenza della vicinanza fisica. 

Occorre distinguere tra socializzare e comunicare. La socialità – in una società di massa – degenera spesso in alienazione e a scuola – in classi di 35 alunni – si favorisce soprattutto la massificazione dell’educazione e dell’istruzione, piuttosto che la socializzazione e la comunicazione. In classi così affollate al massimo si può fare lezione frontale e trasmissione di sapere. Come dice giustamente Umberto Galimberti per avere una funzione educativa una classe deve contenere al massimo 15 persone, solo così la scuola può essere inclusiva. E se ogni scolaro rappresenta un mondo – non solo perché siamo in una società multiculturale – allora la scuola in presenza – così come è oggi – è una scuola a socialità massificante, non educativa. 

Ritornando alla relazione … il fatto che manchi il contatto, ossia la carne, di per sé non implica che manchi il corpo. Il rapporto con il corpo si costruisce infatti attraverso l’immagine e la DDV non annienta affatto il corpo – che si percepisce soprattutto attraverso l’immagine.

Noi non comunichiamo con l’altro attraverso il tatto-Carne, ma attraverso l’immagine del corpo dell’altro, anche qualora l’altro sia fisicamente presente. E già gli antichi – accanto ai cinque sensi – ponevano un sesto senso, il sensus fhantasticus, che attraverso il fhantasmata (l’immagine) sintetizza le sensazioni che derivano dai cinque sensi. 

Anche l’empatia può fare a meno della carne… ossia dell’abbraccio fisico. L’empatia – a differenza di quanto si possa pensare comunemente – implica l’immedesimazione nell’altro che avviene attraverso “la visione” del corpo dell’altro, non attraverso il tatto. Il contatto è una forma di comunicazione primitiva, mentre l’empatia è una forma di comunicazione più evoluta – che avviene attraverso un livello simbolico.

Se dunque la prima cosa che vedo è il corpo, allora nella relazione la carne – il tatto – non è essenziale. La percezione non richiede il toccare, ma il vedere. Nella percezione il fenomeno che appare non è il mero apparire contrapposto all’essere, ma il suo stesso manifestarsi. 

  1. Quali “relazioni” vogliamo costruire nella scuola del dopo pandemia? 

Ora che – grazie alle vaccinazioni – la morsa della pandemia sembra essersi un poco allentata ed è ripresa – in parte – l’agibilità politica delle piazze, studenti e sindacati sono tornati a manifestare chiedendo (a) più insegnanti e classi meno affollate e (b) una scuola orientata a formare non lavoratori, ma cittadini dotati di spirito critico. 

Sul primo punto, ci sembra che da quando la scuola gentiliana è diventata di massa, il numero degli insegnanti è aumentato di molto – anche se forse in misura insufficiente – ma senza che per questo la scuola sia migliorata in modo significativo. Il meno che si possa dire è che più insegnanti non assicurano – di per sé – alcun miglioramento della qualità della scuola.

Sul secondo punto, non si capisce perché essere messi nelle condizioni di trovare un lavoro non costituisca un valore tanto quanto possedere spirito critico. Ma se ci si libera da questi schemi ideologici e ci si allontana dalle posizioni di rendita che i sindacati scuola sfruttano ormai da mezzo secolo, si scopre subito che i problemi che sindacati e studenti pongono sono reali ed è responsabilità di tutti darvi risposte adeguate. 

  1. Le “relazioni” quando si apprende in contesti lavorativi 

“Salviamo la scuola del lavoro” è una indicazione di Marco Bentivogli – apparsa su Repubblica del 4 maggio 2021 – che sottoscriviamo pienamente. Così come l’orientamento che sembra avere il Governo Draghi di investire su Istituti tecnici superiori e Alternanza scuola lavoro, piuttosto che sul reddito di cittadinanza. Vale a dire più sull’occupabilità che sull’assistenzialismo che peserà sulle spalle dei nostri figli e nipoti. 

Tuttavia investire risorse di per sé non basta. Specie per l’Alternanza scuola lavoro che è – o dovrebbe essere – fortemente connessa agli apprendimenti scolastici direttamente curriculari.

Nelle rilevazioni delle percezioni di docenti e studenti è emerso con evidenza che gli insegnanti – anche quelli di materie professionali – considerano il tempo degli stage un tempo sottratto alla svolgimento del programma ed alle verifiche. E gli studenti confermano che a fronte degli stage, a scuola si verifica un taglio o una accelerazione nello svolgimento del programma, che in ultima analisi li penalizza. Al tempo stesso ritengono che la scuola li “abbandoni” nelle aziende, senza fornire indicazioni chiare in relazione a “cosa” e “come” debba essere fatto nel corso dello stage.

L’Alternanza – se si configura come una esperienza giustapposta, separata o addirittura contrapposta a quella scolastica – funziona poco e male e lo stage viene percepito non come una opportunità di apprendere, ma come un tempo sottratto allo studio oppure regalato alle imprese. 

Perché funzioni l’Alternanza richiede – oltre che risorse – innovazione didattica. Risorse dedicate al lavoro di docenti che si impegnano ad integrare nel curricolo le esperienze di stage

Facciamo qualche esempio. Lo stage dà l’opportunità di conoscere il percorso formativo e professionale dei dipendenti di una azienda. A scuola – prima dello stage – l’insegnante di Italiano potrebbe sollecitare gli studenti a formulare item utilizzabili al fine di realizzare interviste in azienda. Allo stage lo studente perverrebbe con un compito ed uno strumento: ricostruire la storia formativa e professionale di una figura professionale incontrata in azienda utilizzando una griglia predisposta. Ciò implica saper sollecitare il confronto con una figura adulta, ascoltare, prendere appunti, rielaborare ed integrare tali appunti in un testo compiuto. Un oggetto che lo studente può riportare a scuola e l’insegnante può valutare. E utilizzare al fine di far rilevare – dal confronto fra interviste realizzate da più studenti – quali sono gli elementi ricorrenti, più significativi, ecc. Tutto ciò avrebbe un valore non solo in termini di orientamento, ma in rapporto ad abilità connesse alla scrittura, all’ascolto, alla rielaborazione … curricolarmente rilevanti. 

Analogamente insegnanti di Diritto ed Economia potrebbero impegnare gli studenti nella realizzazione di tracce utilizzabili nel corso dello stage per esplicitare la forma giuridica dell’azienda in cui sono stati inseriti, oppure per descrivere l’organizzazione dei processi di produzione dei beni e dei servizi. Anche in questo caso lo studente entrerebbe in azienda con un compito ed uno strumento, ne uscirebbe con un prodotto valutabile. 

Analogamente – nell’ambito delle materie professionali – potrebbero essere costruite tracce per guidare l’osservazione e la descrizione di attività o processi produttivi ed esplicitare i contenuti disciplinari che vi sono implicati. Potrebbe accadere che uno studente si renda conto che per una piena comprensione di un determinato processo siano necessarie conoscenze che non possiede e che, al ritorno a scuola, solleciti l’insegnante a fornire tali conoscenze, scoprendo in questo modo che la scuola è utile e che esistono dei motivi per cui impegnarsi nello studio

Sono esempi che traiamo da esperienze realizzate e documentate, che la politica non si è mai posta il problema di mettere a sistema, con uno spreco della memoria che rappresenta un costo inaccettabile. 

  1. Le “relazioni” quando si apprende in contesti d’aula 

Se la natura e la qualità delle relazioni didattiche sono essenziali per gli apprendimenti che possono nascere nel rapporto fra scuola e mondo del lavoro, lo sono ovviamente anche nei contesti d’aula.

In una scuola di massa il professor Keating de “L’attimo fuggente” – così come la lezione frontale, per quanto socratica e dialogante sia – non può rappresentare l’unico riferimento, poiché è evidente che, nei fatti, un simile modo di fare scuola può avere una rilevanza quantitativa del tutto marginale. Ma nemmeno riducendo a 15 il numero di studenti e raddoppiando il numero di insegnanti – e dimostrando che ciò comporti un costo sociale sostenibile – è possibile garantire che il modello Keating funzioni in una scuola di massa. 

Di quel modello tuttavia ciò che va messo in discussione non è la componente erotica dell’insegnamento (Massimo Recalcati), là dove tale componente si dia – bensì il fatto che la relazione fra docente ed allievi si realizzi all’interno del gruppo classe concepito come un universo chiuso e separato. 

In un mondo in cui le conoscenze sono largamente disponibili in rete, il docente, più che depositario e dispensatore delle medesime, dovrebbe animare e supportare la ricerca e l’utilizzo delle conoscenze che la rete rende accessibili.

Per comodità espositiva ed esemplificativa, assumiamo come riferimento alcune esperienze realizzate e documentate in Istituti Comprensivi di montagna, in cui – data la distribuzione territoriale della popolazione – viene meno per forza di cose il rapporto fra singolo docente e gruppo classe in presenza composto da 30 o più allievi. Il modello utilizzato in tali esperienze prevede – grazie alle opportunità offerte dalla didattica digitale – la realizzazione di una relazione fra 100 allievi della stessa classe di età e 12 insegnanti, ciascuno dei quali opera in presenza con il proprio piccolo gruppo di allievi e a distanza con il resto. 

All’interno del gruppo dei 12 insegnanti si realizza una differenziazione di compiti, connessi:
(a) alla produzione di materiali stimolo utilizzabili in rete ed in presenza che possono ispirarsi all’approccio della Didattica Capovolta: la lezione frontale è sostituita dalla lettura autonoma di materiali suggeriti dall’insegnante (preferibilmente video lezioni); lo studio e l’apprendimento individuale è sostituito da un’attività collaborativa, dove l’insegnante esercita un ruolo di tutor al fianco degli studenti;
(b) allo svolgimento di attività di assistenza, coaching e valutazione formativa dell’apprendimento degli studenti, in cui la competenza didattica dei docenti pesi almeno quanto quella disciplinare;
(c) alla realizzazione di prove di verifica ed analisi dei risultati in funzione di un miglioramento continuo degli apprendimenti.

Tale differenziazione di compiti lascia intravedere criteri e modalità di sviluppo della carriera dei docenti oggi inesistenti. Al tempo stesso – all’interno del gruppo di docenti – si passa da una responsabilità individuale, spesso autoreferenziale ed incontrollabile, ad una responsabilità di gruppo. È infatti sulla squadra dei docenti, non sul singolo, che ricade la responsabilità dell’apprendimento degli allievi, e ciò lascia intravedere un diverso approccio al tema della valutazione del lavoro dei docenti

In riunioni periodiche, di regola settimanali, i docenti si coordinano e realizzano un monitoraggio ed una riprogrammazione dell’attività didattica. Dal punto di vista degli studenti il modello tende a favorire la differenziazione e personalizzazione dei tempi e delle modalità di apprendimento, ad accrescere l’autonomia degli studenti e le possibilità di una socializzazione non massificata, attraverso una didattica digitale che avvicina e rende più efficace la relazione didattica. 

È evidente che la diffusione di un simile modello porrebbe rilevanti problemi connessi alla realizzazione delle infrastrutture, alla riorganizzazione degli spazi fisici – nelle sedi scolastiche oggi esistenti, così come nelle sedi di prossimità da crearsi nel territorio – ai cambiamenti riguardanti le modalità di lavoro dei docenti. 

Le esigenze di distanziamento imposte dalla pandemia – insieme alle opportunità offerte dall’autonomia delle scuole – avrebbero potuto indurre la ricerca di soluzioni in questa prospettiva, se tale ricerca fosse stata sostenuta, invece che soffocata dal “mantra” della didattica in presenza.

  1. Il reclutamento degli insegnanti 

Sul tema del reclutamento degli insegnanti oggi assistiamo ad una sorta di stallo della politica che – nell’ambito delle forze di governo – temporeggia ed appare indecisa di fronte all’alternativa fra una stabilizzazione per titoli e servizi, e la selezione concorsuale dei “migliori”. 

A noi sembra che – nelle condizioni date – l’intento di selezionare i migliori abbia un sapore ideologico e sia più realistico propendere per una qualche forma di stabilizzazione. 

In cambio di questa ennesima stabilizzazione – tuttavia – le forze politiche che lo vorranno dovrebbero sottoscrivere – di fronte a docenti, famiglie e studenti – l’impegno di realizzare un radicale cambiamento del sistema di reclutamento, fondato sulla separazione fra la formazione iniziale dei docenti, teorica e attraverso tirocinio on the job – a carico dello stato – e la scelta ed assunzione del docente – a carico della scuola – attraverso selezione concorsuale fondata su curriculum e colloquio. 

Questa soluzione renderebbe irrilevante il fenomeno del precariato, gestibile la mobilità dei docenti salvaguardando sia le ragioni di continuità didattica degli studenti, sia quelle di avvicinamento dei docenti. 

E soprattutto – affinché dopo la pandemia il Paese possa rimettersi in piedi e costruire il proprio il futuro – serve sia un’idea di scuola all’altezza dei problemi, sia la possibilità di effettuare una scelta responsabile dei docenti che a tale idea dovranno dare gambe. 

A cura di:
Giovanna Borrello – Doc. Filosofia / Università Federico II, Napoli
Antonio Campo – Sottufficiale Areonautica Militare, Modena
Clementina Gily – Doc. Estetica / Università Federico II, Napoli
Mauro Levratti – Doc. Diritto Economia / già IRRE Emilia Romagna, Modena Gennaro Mirabella – Doc. Elettronica / Direttore ITS MAME, Napoli
Ettore Piazza – Dirigente Scolastico / già Provveditore agli Studi di Rimini, Reggio Emilia Floriano Prampolini – quadro intermedio meccanica, già “Caprari”, Modena Elena Vercelli – Tutor disciplinare Università Telematica eCampus, Como